Opérations intellectuelles impliquées : cerveau avec engrenage

École et université : 2 erreurs à ne plus commettre ! (2/4)

Cet article traite des erreurs relevant des conceptions alternatives des élèves et de la nature des opérations intellectuelles.

Durant l’apprentissage, tout élève/étudiant est confronté à l’ange et au démon. Doit-il faire confiance à ses conceptions (idées reçues) ou au nouveau savoir ? La réponse n’est pas si facile qu’elle pourrait l’être !

De plus, l’apprenant, soumis à une nouvelle situation d’apprentissage, se raccroche évidemment à ses connaissances antérieures. C’est une difficulté supplémentaire avec laquelle l’enseignant devra composer pour bien faire apprendre.

Les erreurs relevant des conceptions alternatives des élèves

La conception alternative en pédagogie : de quoi parle-t-on ?

Les conceptions alternatives, que les didacticiens appellent également conceptions initiales, sont un ensemble d’idées reçues que les élèves constituent au cours de leur existence. Chacun d’eux possède en effet tout un ensemble de conceptions qui leur permet de comprendre le monde qui les entoure.Nuage en forme de coeur

Prenons un exemple en école primaire. Si un enseignant pose la question “D’où viennent les nuages ?”, on peut s’attendre à ce que diverses réponses soient évoquées :

  • du ciel ;
  • de l’espace ;
  • de l’évaporation de la mer ;
  • du Pôle Nord, etc.

Certains enseignants et formateurs se contentent d’ignorer ces représentations dans leurs pratiques de classe, car elles vont à l’encontre des savoirs à enseigner. Cela est dommage car pour pouvoir construire un savoir avec des bases solides, il faut déconstruire les conceptions initiales erronées.

La prise en compte des conceptions alternatives dans les apprentissages

Selon Bachelard, les conceptions alternatives constituent ce que l’on appelle un obstacle épistémologique. L’apprenant doit ainsi renoncer à ce qu’il croit savoir afin d’intégrer des connaissances qui vont à l’encontre de son intuition : il doit “apprendre à penser contre son cerveau” et l’enseignant doit “faire avec pour aller contre”.

De nombreuses recherches en éducation ont mis en avant l’importance des obstacles épistémologiques dans le système éducatif. Le rapport au savoir est ainsi fondamental : les pratiques d’apprentissage doivent se baser sur les conceptions des élèves afin de les faire évoluer.

Élèves expérimentant le conflit socio-cognitif

Pour cela, il peut être utile de confronter leurs idées afin de provoquer un conflit cognitif. Un questionnement mené sous la direction du formateur permettra alors de remettre en question les certitudes de chaque élève.

Ce travail doit bien sûr être fait à travers les différentes disciplines scolaires : sciences humaines, biologie, mathématiques, langues vivantes ou même éducation physique ! Il est également important de mettre en place une approche pédagogique bienveillante afin de ne pas frustrer les élèves.

Les erreurs liées aux opérations intellectuelles impliquées

Au cours de leur scolarité, les élèves sont régulièrement confrontés à des situations didactiques qui nécessitent la mise en œuvre de différents processus cognitifs :

  • conceptualisation : passer d’un exemple concret à une situation générale ;
  • application : mettre en pratique une règle acquise dans un domaine particulier ;
  • répétition et mémorisation : réciter, copier, reproduire ;
  • exploration : extraire un élément particulier d’un corpus (chercher une information dans un texte, par exemple) ;
  • mobilisation : chercher parmi ses acquis celui permettant de résoudre une situation particulière ;
  • réinvestissement et transposition : passer d’une situation connue à de nouveaux contextes en transférant les connaissances acquises.

D’un point de vue didactique, ces opérations intellectuelles peuvent poser de nombreux problèmes aux élèves ou étudiants.

Billes

Par exemple, on propose à des élèves une petite résolution de problèmes : “Laura a 8 billes, elle joue une partie avec ses copines et en gagne 3”. À la question “Combien Laura possède de billes ?”, la plupart vont trouver 11. La réponse est par ailleurs correcte.

On modifie maintenant le problème : “Laura vient de perdre 3 billes, et il lui en reste 8. Combien possédait-elle de billes avant de jouer ?”. Les élèves auront alors plus de mal à penser à l’addition, car le problème induit une notion de perte.

Il faudra alors orienter l’attention sur les opérations mentales en jeu. Bien sûr, une différenciation pédagogique pourra être mise en œuvre en fonction des capacités cognitives des élèves.
Il faut également éviter la surcharge cognitive en présentant des contenus d’enseignement trop complexes.

L’important est de clarifier le contrat didactique avec la classe. Il faut calibrer la relation entre les apprenants et le savoir : les élèves doivent réfléchir aux processus mentaux à engager et non appliquer des règles sans réfléchir.

Bon à savoir !

Les enseignants de l’équipe BeneScio.academy* sont formés aux différentes typologies des erreurs d’apprentissage et ont les outils pour les faire évoluer positivement. En étant conscients des sources d’erreurs potentielles, ils peuvent rapidement accompagner l’apprenant vers la réussite !

En effet, lorsque la source de l’erreur est identifiée, il est possible de la corriger et, de ce fait, les problèmes rencontrés ne se représenteront plus à l’avenir.

Cet article est le second d’une série de 4 actes inspirés de l’œuvre de Jean-Pierre Astolfi à propos du rôle essentiel de l’erreur au cours de l’apprentissage. Il a été professeur à l’INRP (devenu, depuis, l’Institut Français de l’Éduction -IFE- intégré à l’École Normale Supérieure de Lyon) avant de rejoindre l’université de Rouen. Il a été chercheur en didactique des sciences. Ses recherches consistaient à mieux comprendre comment les apprenants s’approprient les savoirs scientifiques.

*BeneScio.academy est un service proposé par BeneScio.be

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