Croiser Pédagogie et Didactique : Une Révolution pour l’Enseignement de l’Histoire, des Sciences et des Maths ?
Comment rendre l’apprentissage de l’histoire, des sciences et des mathématiques plus concret, critique et engageant pour les élèves ? Une recherche récente en pédagogie decrolyenne apporte des réponses innovantes, tout en ouvrant des perspectives pour d’autres disciplines.
1. Introduction : Repenser l’Enseignement par la Pédagogie Decroly
La pédagogie d’Ovide Decroly (1871-1932), neurologue et pédagogue belge, place l’enfant au centre de l’apprentissage. Elle repose sur trois piliers : la globalisation (apprendre à partir du tout avant d’analyser les parties), l’intérêt (partir des centres d’intérêt de l’enfant), et l’empirisme (apprendre par l’observation et l’expérience directe).
Une étude récente, publiée dans la Revue des Études en Éducation, explore comment cette pédagogie interagit avec la didactique de l’histoire, notamment via l’apprentissage par problématisation (Fabre & Orange, 1997). Quid de la mise en place d’une telle approche pour transformer l’enseignement des sciences et des mathématiques ?
2. Méthodologie : La Théorisation Ancrée en Action
La recherche s’appuie sur la théorisation ancrée (*Grounded Theory*), une méthode qualitative qui consiste à construire des théories à partir de données empiriques. Voici les étapes clés :
- Entretiens semi-directifs avec 6 enseignants d’écoles decrolyennes en Fédération Wallonie-Bruxelles.
- Observations en classe : Enregistrement de séances d’histoire, collecte des traces écrites des élèves et des supports pédagogiques.
- Analyse des données : Identification d’ »événements phénoménologiques » (moments clés où les enseignants décrivent leurs pratiques) et conceptualisation en catégories.
Cette méthodologie permet de révéler les interactions entre pédagogie et didactique, ainsi que les tensions ou complémentarités qui en découlent.
3. Résultats : Trois Conceptions de l’Histoire en Classe
L’analyse a mis en évidence trois catégories principales dans l’enseignement de l’histoire :
| Catégorie | Définition | Exemples |
|---|---|---|
| Questionnement empirique | Questionnement basé sur l’observation directe de traces ou de représentations (objets, lieux, témoignages). | Visites de musées, manipulation d’objets historiques, jeux de rôle. |
| Conception comparatiste | Questionnement du passé à partir de comparaisons avec le présent. | « Comment vivaient les gens avant ? », mise en évidence des différences entre époques. |
| Conception réaliste | Recherche de réponses directes dans les traces, sans recul critique. | Utilisation de sources primaires comme des « preuves » immuables. |
Ces catégories révèlent une dualité : les enseignants oscillent entre une approche empiriste (centrée sur l’observation) et une approche réaliste (où les traces sont prises pour argent comptant). La comparaison permet une mise à distance critique, favorisant la décentration des élèves.
4. Biais et Limites de l’Étude
Comme toute recherche, cette étude présente des limites :
| Biais/Limites | Explications |
|---|---|
| Échantillon restreint | Seuls 6 enseignants ont été interrogés, dans un contexte spécifique (écoles decrolyennes). |
| Observations limitées | Les séances observées étaient centrées sur l’histoire, sans comparaison avec d’autres disciplines. |
| Subjectivité des entretiens | Les discours des enseignants peuvent refléter des idéaux pédagogiques plutôt que des pratiques réelles. |
| Contexte culturel | La recherche s’inscrit dans le système éducatif de la Fédération Wallonie-Bruxelles, limitant la généralisation. |
5. Extension aux Sciences et aux Mathématiques : Un Potentiel à Explorer
Les principes de la pédagogie decrolyenne — empirisme, globalisation, questionnement — sont transférables aux sciences et aux mathématiques. Voici comment :
5.1. En Sciences
L’approche empiriste de Decroly est naturellement compatible avec l’enseignement des sciences :
- Expérimentation concrète : Cultiver un potager à l’école pour aborder la biologie ou l’écologie.
- Questionnement : « Pourquoi les plantes poussent-elles mieux ici qu’ailleurs ? » → Construction de savoirs à partir de l’observation et de la comparaison.
- Problématisation : Les élèves formulent des hypothèses à partir de leurs observations, puis les testent (ex. : « Que se passe-t-il si on arrose une plante avec de l’eau salée ? »).
5.2. En Mathématiques
La globalisation et le concret peuvent rendre les mathématiques plus accessibles :
- Situations réelles : Mesurer des objets de la classe, partager des bonbons pour introduire les fractions.
- Questionnement : « Comment partager équitablement 3 pommes entre 4 enfants ? » → Introduction aux fractions via un problème concret.
- Comparaison culturelle : Utiliser des exemples historiques (ex. : systèmes de numération anciens vs. modernes).
5.3. Défis à Relever
Pour étendre cette approche, plusieurs défis doivent être surmontés :
- Adaptation des outils : Les sciences et les mathématiques nécessitent des outils spécifiques (matériel de laboratoire, logiciels de modélisation).
- Formation des enseignants : Une formation approfondie en didactique des sciences et des mathématiques est essentielle.
- Évaluation : Comment évaluer les compétences critiques et créatives développées via ces approches ?
6. Conclusion : Vers une Pédagogie Intégrée et Critique
Cette recherche montre que la pédagogie decrolyenne, combinée à une didactique problématisée, peut enrichir l’enseignement de l’histoire en développant l’esprit critique des élèves. Ses principes — empirisme, globalisation, questionnement — sont transférables aux sciences et aux mathématiques, à condition d’adapter les outils et les formations.
Pour aller plus loin, il serait intéressant d’étendre cette méthodologie à d’autres disciplines et contextes éducatifs, et de renforcer la collaboration entre chercheurs, enseignants et décideurs.
7. Références
- Evi Belsack (2023). Croiser pédagogie et didactique par la théorisation ancrée : une méthodologie pour étudier l’enseignement de l’histoire en pédagogie decrolyenne. URL : https://journals.openedition.org/ree/13899
- Sylvain Doussot et Anne Vézier, « L’apprentissage par problématisation en histoire : proximité et distance avec la didactique des sciences de la nature », Questions Vives [En ligne], N° 26 | 2016, mis en ligne le 15 décembre 2016, consulté le 20 novembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/1990
- Bernard Schneuwly, « Sensevy G. & Mercier A. (dir.). Agir ensemble : l’action didactique conjointe du professeur et des élèves », Revue française de pédagogie [En ligne], 160 | juillet-septembre 2007, mis en ligne le 29 septembre 2010, consulté le 21 novembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/rfp/906
- Paillé, P. (2017). Chapitre 3. L’analyse par théorisation ancrée. Dans M. Santiago Delefosse et M. Del Rio Carral Les méthodes qualitatives en psychologie et sciences humaines de la santé (p. 61-83). Dunod. https://doi.org/10.3917/dunod.santi.2017.01.0061.
Crédits : Cet article s’inspire de la recherche de Evi Belsack, chercheuse au Centre de recherches en sciences de l’éducation (CRSE), Université libre de Bruxelles (Belgique), et des travaux sur la pédagogie decrolyenne.
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